Résumé : La pédagogie régénératrice et réparatrice renvoie à un ensemble de méthodes et de savoirs visant à nous régénérer nous-mêmes, à régénérer les autres et à réparer le passé et le présent dans une perspective de durabilité humaine, écologique et planétaire. Elle vise à réduire les processus de destruction de soi, des autres humains et des non-humains. Le rôle principal de cette pédagogie alternative et transgressive est de lutter contre l’approche néolibérale de l’éducation hégémonique qui participe à la destruction des savoirs (épistémicides), des identités (identicides), des cultures (ethnocides), des ethnies (génocides), des milieux naturels (écocides) et des animaux (zoocides). Pour atteindre ces objectifs, l’éducation régénératrice et réparatrice se veut être transdisciplinaire, autrement dit elle prétend transcender les frontières entre les disciplines. La régénération et la réparation en éducation nécessitent de fabriquer des citoyens et des citoyennes capables de comprendre que le monde entier est un seul pays et que nous avons tous et toutes un destin commun, où que nous soyons.
Mots-clés : pédagogie régénératrice et réparatrice ; durabilité humaine, écologique et planétaire ; éducation hégémonique ; destruction des savoirs, des cultures et des identités.
Titre: La pédagogie régénératrice et réparatrice
Auteur: Obrillant Damus, Université de Sherbrooke
Revue: Anthropologie des savoirs des Suds, numéro 1
Dossier: Plaidoyer pour les pédagogies régénératrices et réparatrices
Numéro dirigé par Obrillant Damus (Université de Sherbrooke, Université d’État d’Haïti, Université Quisqueya), Chen Qiang (Université de Sanya), Duffé Montalván Aura Luz (Université Rennes 2), Juan Carlos Sánchez-Antonio (ICE-UABJO/México) et Christoph Wulf (Université Libre de Berlin)
Éditeur: Les Éditions de l’Université de Sherbrooke (ÉDUS)
Année: 2023
Pages: 7 – 29
ISSN: 2817-4070
URI: http://hdl.handle.net/11143/20529
DOI: https://doi.org/10.17118/11143/20529
Introduction
L’éducation peut être comparée à un iceberg dont les parties émergées et immergées sont représentées respectivement par les connaissances du Nord (épistémologie du Nord) et les savoirs du Sud (épistémologies du Sud). Ces derniers ont été développés par les peuples subalternisés, asservis et « génocidés » pour assurer leur survie et résister à la violence monoculturelle du paradigme éducatif du Sud et du Nord dominants, qui induit trois types de processus de destruction des connaissances : l’exoépistémicide, l’endoépistémicide et l’auto-épistémicide (Damus, UNESCO, 2020). Il est essentiel de promouvoir, d’enseigner et de sauvegarder les connaissances des peuples autochtones, andins, afrodescendants et africains, dont la contribution à la science et à la durabilité humaine, écologique et planétaire est indéniable. Pour accélérer le processus de décolonisation intellectuelle et épistémique (UNESCO, 2021) de ces peuples dans les limites d’une pédagogie régénératrice et réparatrice, il est nécessaire de respecter leurs cosmovisions, leurs langues maternelles, leurs connaissances aux dimensions multiples (religieuse, magique, technique, rationnelle, etc.), leurs façons de penser, d’agir, d’exister et de coexister, ainsi que l’ontologie relationnelle qui sous-tend leurs pratiques sociales et culturelles. La pédagogie régénératrice consiste à promouvoir des modes de vie et des pratiques sociales et culturelles qui réduisent le réchauffement climatique, qui permettent à l’humain d’harmoniser sa relation avec la nature (dimension écologique). « La nécessité de lutter contre le changement climatique, la perte de la biodiversité, la destruction de l’environnement et la poursuite des modes de vie largement supérieurs à la capacité de la planète, est une inspiration essentielle pour des formes régénératrices de l’éducation » (UNESCO, 2021 : 8). La pédagogie régénératrice et réparatrice consiste à lutter contre les pratiques épistémicides, identicides et historicides1 qui menacent notre existence ontologique, nos ontologies (visions du monde), nos cultures, nos espaces écologiques (milieux naturels), notre relation avec les forces et les esprits sacrés, nos temporalités, bref, notre complexité humaine. La pédagogie réparatrice et régénératrice est une pédagogie écocentrée et planétocentrée (éducation à la conscience planétaire). Elle constitue une alternative face à l’éducation actuelle essentiellement tournée vers le profit (Naussbaum, 2020). Qu’est-ce que la pédagogie régénératrice et réparatrice ? Quelles sont ses principales valeurs ? L’objectif de cet article est de définir et d’exemplifier (les exemples seront empruntés à divers contextes sociaux, culturels, politiques et économiques) quelques concepts fondamentaux (endo-épistémicide, exo-épistémicide, auto-épistémicide, ontologies relationnelles, etc.) afin de saisir la complexité des enjeux théoriques et pratiques de ce qu’on appelle la pédagogie régénératrice et réparatrice.
1. Le terme d’historicide renvoie non seulement au processus de destruction de l’histoire des peuples conquis et mis en esclavage, des peuples dominés anciennement colonisés, mais encore à l’anéantissement de l’apport de ces peuples à la science, à la philosophie, à la littérature mondiale, à l’histoire mondiale, aux histoires nationales d’autres peuples, etc. On entend aussi par historicide la perte de la conscience historique ou du sentiment de continuité historique engendrée par « les techniques de colonisation, d’asservissement et d’abâtardissement des peuples » (Diop, 1981 : 272). Si une partie des travaux de l’anthropologue sénégalais Cheikh Anta Diop (L’Afrique noire précoloniale, 1960 ; Nations nègres et culture, 1954, 1979 ; Antériorité des civilisations nègres : mythe ou vérité historique ; 1967, etc.) participe de la pédagogie régénératrice et réparatrice, c’est parce que ce grand auteur humaniste s’est acharné à régénérer l’apport de la civilisation africaine aux mathématiques, à la philosophie, à la chimie, à la médecine, etc., apport qui a été confisqué par les dominants notamment les anciens Grecs. Les limites de ce processus de réparation symbolique des peuples d’Afrique résident dans le fait qu’une grosse partie de leurs savoirs a été à jamais enfouie dans le cimetière de l’histoire coloniale.Définition et rôle de la pédagogie régénératrice et réparatrice
Nous entendons par pédagogie régénératrice et réparatrice un ensemble de méthodes et de savoirs visant à nous régénérer nous-mêmes, à régénérer les autres et à réparer le passé2 et le présent dans une perspective de durabilité humaine, écologique et planétaire. Le rôle principal de cette pédagogie alternative et transgressive est de lutter contre l’approche néolibérale de l’éducation hégémonique qui participe à la destruction des savoirs (épistémicides), des identités (identicides), des cultures (ethnocides), des ethnies (génocides), des milieux naturels (écocides) et des animaux (zoocides3). La pédagogie régénératrice et réparatrice s’inscrit dans un combat tout au long de la vie contre les dichotomies délétères et antidurables comme celles-ci : nous/eux, Occident/reste du monde, civilisés/sauvages, anges/démons (sens figuré), indigènes/blancs, corps/esprit, nature/culture, savants/ignorants absolus, humains/non-humains, etc. (Damus, 2020), dichotomies qui constituent la pierre angulaire de l’éducation formelle contemporaine. L’une des finalités de l’éducation régénératrice et réparatrice est d’amener les jeunes et les adultes d’aujourd’hui et de demain à développer une conscience planétaire. Pour ce faire, elle est ancrée sur les ontologies relationnelles et s’oppose donc à l’ontologie naturaliste (Descola, 2005), laquelle nous empêche de respecter et de protéger la Nature et la Terre-Mère dont dépend pourtant notre destin. Contrairement à l’éducation au profit nous poussant à privilégier le gain immédiat ou à court terme, à vivre par addition, à exploiter la nature et nos semblables impitoyablement et à atrophier notre imagination morale (Nussbaum, 2020), la pédagogie régénératrice et réparatrice vise au développement de l’imagination morale (imagination décoloniale), au respect de la vie et des droits des humains et des non-humains, ainsi qu’au développement durable4 (lutte contre le gaspillage humain, le gaspillage alimentaire, le gaspillage des ressources naturelles, etc.). Dans un monde violent (violence naturelle, violence anthropique), nous ne pouvons pas échapper aux injonctions de (co) régénération et de réparation (vicariance ontologique5, structures dissipatives6, régénération noétique et cognitive…).
La pédagogie régénératrice et réparatrice propose de substituer à l’homme simplifié de l’éducation hégémonique un nouveau modèle d’homme : l’homme (re) complexifié. Celui-ci est rituel (homo ritualis), religieux (homo religiosus), vulnérable (homo vulnerabilis), mythologique (homo mythologicus), magique (homo magicus), rationnel (homo rationalis), relationnel (homo relationalis), etc. Il est capable de manifester des émotions de toutes sortes (homo limbicus), de s’étonner pour apprendre (homo demirans, Jobert, Thievenaz, 2014) et faire de la science (homo scientificus). Il développe des connaissances sur un grand nombre de
sujets (homo polymathus) et s’acharne à comprendre les phénomènes non seulement par lui-même, mais aussi du point de vue des autres (homo tolerans).
6. Les structures dissipatives de l’esprit humain (Csikszentmihalyi, 1990) lui permettent de transformer en ordre symbolique le désordre psychosomatique engendré par un événement traumatique comme le viol (Damus, 2020), la guerre, le séisme, etc.
La pédagogie régénératrice et réparatrice : clef de voûte de l’éducation à la conscience planétaire
S’il est impossible de vivre sans détruire consciemment ou de manière inconsciente (destructions nécessaires), s’il n’y a pas de société sans crime (nous sommes tous des bourreaux et des bourrelles en puissance), si nous ne sommes pas des êtres inoffensifs, mais des êtres capables de détruire volontairement ou accidentellement (potentiel du mal), si nous nous sentons responsables des erreurs que nous n’avons pas commises directement, si nos sentiments moraux (honte, culpabilité, regret…) se manifestent à l’issue de la commission d’une ou de plusieurs erreurs, si nous sommes des êtres inachevés (Lapassade, 2000) et vulnérables (homo vulnerabilis, Damus 2016), alors nous devons faire de l’éducation régénératrice et réparatrice la boussole de nos existences et de nos inter-existences. La pédagogie régénératrice et réparatrice est la clef de voûte de l’éducation à la conscience planétaire, qui renvoie à un ensemble de processus sociaux, économiques, culturels, politiques, cognitifs, etc., par lesquels nous apprenons à nous considérer comme des êtres partageant un destin commun en tant que terriens vulnérables, quelles que soient la couleur de notre peau, nos origines sociales, nos langues, nos cultures, nos cosmovisions, nos croyances religieuses, notre histoire et notre identité nationale. Cette éducation, qui commence dès la naissance jusqu’à la mort, doit nous permettre de nous sentir reliés non seulement aux humains, mais encore aux non-humains, (animaux, plantes, montagnes, rivières, ressources minières, et le reste) qui peuplent la planète. L’un de ses objectifs est de nous aider à respecter nos semblables, les non-humains ainsi que les divinités locales qui y habitent. En Haïti, les conversions religieuses forcées et l’abattage des arbres sacrés par des chrétiens catholiques et protestants lors des campagnes antisuperstitieuses montrent que le christianisme est une religion épistémicide, ontologicide (destructrice de l’ontologie relationnelle) et identicide (Damus, 2021).
Les valeurs fondamentales de l’éducation régénératrice et réparatrice
L’écologie relationnelle : une valeur fondamentale de la pédagogie régénératrice et réparatrice
L’ontologie relationnelle renvoie à la non-séparation du corps et de l’esprit, du réel et de l’imaginaire, de la culture et de la nature, du médecin traditionnel et des divinités locales, de l’homme et du cosmos, etc. Par exemple, au sein de l’obstétrique traditionnelle haïtienne (Damus, 2017, 2021), le corps, l’esprit, le réel, l’imaginaire (le symbolique), la culture et la nature ne sont pas perçus « comme des substances séparées les unes des autres » (Escobar, 2018 : 14). C’est au nom de l’ontologie relationnelle que des Amérindiens s’opposent pacifiquement à l’abattage des arbres, cachent les mines d’or découvertes ou empêchent les compa-
gnies pétrolières7 et minières occidentales de les exploiter. De même, le culte des dieux de la montagne au Cameroun précolonial (on peut observer sa survivance dans certaines sociétés montagnardes) se fondait sur la non-séparation entre les habitants, les divinités et les montagnes. Celles-ci n’étaient pas considérées comme des choses à exploiter, mais des endroits sacrés à respecter. Un informateur camerounais raconte :
Dans la cosmogonie des Kapsiki du village Gouria (arrondissement de Mogodé, extrême nord Cameroun), il y a un Dieu suprême qui s’appelle Shala. Ce dieu est assisté des ancêtres et des divinités maléfiques. Le Dieu suprême vit au sommet des montagnes. Les divinités maléfiques vivent dans les endroits comme des rivières, des arbres (Tamarinier), des carrefours… Ces divinités maléfiques ne sont pas considérées comme le Satan des religions monothéistes, mais plutôt comme des répresseurs qui frappent en cas de non-obéissance aux us et coutumes du village. Shala est à la fois le dieu du bien et du mal. On ne parle de Satan qu’en cas de maladie mentale. En langue Kapsiki le ciel et la montagne sont désignés par le même vocable : ghweme (ce terme n’a pas changé avec l’arrivée les religions dites monothéistes). Dans le village Gouria, chaque clan a la responsabilité de l’exécution d’un rite, pour ce qui concerne les besoins du village. Ceci, sous la supervision du chef du village [lui-même issu du clan des chefs : Kamazeu]. Le clan des Kayita kwaseu, par exemple, a la responsabilité du rite de la santé et du bien-être matériel et financier. Les officiants de ce rite s’appellent Kadzeheu Shala. Le clan des Kaveukeu teuwou sont les faiseurs de pluie [Meghe Va] : ils ont la responsabilité de faire les rites pour obtenir une saison de pluie abondante, pour que la campagne agricole soit bonne et qu’il n’y ait pas de calamités agricoles. Il s’agit aussi de lutter contre la sécheresse. Le clan des forgerons [Kareghe] joue le plus grand rôle dans la pratique de la religion traditionnelle. De la naissance à la mort, ils interviennent dans tous les processus. Ce sont les détenteurs du savoir mystique et magico-religieux. Ils sont majoritairement pratiquants des rites divinatoires. Ce sont également des artisans et des techniciens. Lorsqu’un individu constate un dysfonctionnement dans son quotidien il se rend chez le devin [sorcier au crabe8, Ndeu nga lseura] pour entrer en communication avec les ancêtres et les dieux, et pour connaître la conduite à tenir afin de rentrer dans les bonnes grâces du dieu Shala. Dans la vie quotidienne, chaque Kapsiki aménage chez lui un oratoire, qu’il entretient et où il fait également des sacrifices pour que les dieux soient avec lui. Aujourd’hui les gens n’accordent plus d’importance à cette religion. Les prêtres religieux sont quasi inexistants dans certains villages. Ils officient uniquement lors des rites d’initiation des jeunes et d’intronisation du chef du village. Cependant, plusieurs d’entre eux ont perdu la notion de ces rites.
La terre-mère : une valeur amérindienne fondamentale pour penser l’éducation régénératrice et réparatrice
L’éducation à la conscience planétaire a pour objectif de fabriquer des citoyens planétocentriques et écocentriques qui doivent considérer la terre comme une mère et non comme une marchandise. La terre-mère est une valeur fondamentale qui se rencontre principalement chez les autochtones dont le nombre s’élève à 370 millions répartis dans 90 pays. En aymara-quechua, le terme Pacha signifie nature-monde et totalité (l’union entre le monde d’en haut et le monde d’en bas ou entre les énergies telluriques et les énergies cosmiques). Si les croyances et les cosmovisions des peuples autochtones les empêchent de se séparer de la
nature, il est nécessaire de leur redonner une bonne partie des terres qu’on leur a confisquées comme butin de guerre juste9, de respecter leur droit de propriété sur leurs réserves et d’arrêter le processus de bétonification de ces territoires afin de leur permettre de contribuer plus sérieusement à la durabilité écologique et planétaire. « Les communautés indigènes sont les gardiennes des savoirs environnementaux traditionnels, qui perçoivent la nature comme un être vivant et découvrent une relation de réciprocité, d’interdépendance, d’équilibre et de complémentarité entre l’humanité, la nature et l’univers » [UNESCO, 2017 : 27].
En Amérique du Sud, il y a une corrélation entre la monoculture du soja et la déforestation. Tant qu’ils n’auront pas pris conscience que le monde entier constitue un seul pays et que tous les pays se valent, les citoyens et les gouvernements du monde ne respecteront jamais la biodiversité à l’échelle internationale. Pourquoi certains pays continuent-ils d’importer le soja pour nourrir les bovins, alors qu’ils savent que la culture de cette légumineuse occasionne la déforestation, détruit les sols et pollue l’environnement ? Parce que l’ontologie dualiste, c’est-à-dire la séparation10 entre l’homme et la nature, domine les systèmes éducatifs de ces pays. Si l’épistémologie de la séparation a permis le développement de la Science en tant qu’œuvre de l’Humanité, nous ne devons pas oublier que les modes de pensée et d’action qui sous-tendent l’activité scientifique et technique sont à l’origine du développement des potentialités meurtrières de certaines civilisations humaines. Nous sommes incapables de penser notre condition cosmique, notre vulnérabilité ontologique, et de développer une véritable identité terrienne. L’illusion d’invulnérabilité ontologique favorisée par le développement de la science et de la technologie est dangereuse. Le savoir scientifique et technique doit être mis au service du développement durable, de la santé des populations mondiales et de la planète plutôt qu’à celui de la destruction aveugle des humains et des non-humains. La régénération et la réparation en éducation doivent être ancrées dans une réflexion interdisciplinaire et transdisciplinaire. Elles reposent sur le postulat que les hommes, les autres animaux et les plantes ont un destin commun. Cette interdépendance existentielle pourrait être appelée inter-existentialisme. Nous n’existons plus, mais nous inter-existons. Le développement d’une conscience inter-existentielle devrait nous permettre de comprendre que la destruction des insectes pollinisateurs11 comme les abeilles [Greenpeace, 2013 ; Robaglia, 2022] et les papillons constitue une menace pour la diversité humaine et la biodiversité animale et végétale [Sémah, Renault-Miskovsky, 2015]. Au Nord comme au Sud, l’abandon et l’interdiction de l’utilisation des pesticides tueurs d’abeilles sont une nécessité pragmatique qui relève de l’éducation régénératrice et réparatrice. Il s’agit aussi de protéger notre santé et celle de nos semblables en cessant de consommer du miel pesticidé [Mitchell et al., 2017].
7. L’exploitation de l’Amazonie par la compagnie pétrolière Texaco-Chevron a provoqué la disparition des Tetetés et des Sansahauris entre 1960 et 1990 (Santos, 2016).8. « C’est un devin qui utilise des crabes pour capter les messages des dieux et des ancêtres » (propos recueillis auprès d’une Camerounaise).9. Le concept de guerre juste était utilisé par les colons anglais contre les Amérindiens à l’époque coloniale.10. L’homo occidentalis se sépare de l’environnement naturel pour pouvoir le fragmenter, le dominer et le marchandiser (par exemple, la vente de terres et des eaux). Il n’est pas le gardien de la terre, mais son propriétaire. La santé de la terre et de ses habitants (humains et non-humains) est sacrifiée sur l’autel des intérêts miniers et agro-industriels. Le néocolonialisme agraire constitue un obstacle à la régénération des paysans du Sud (Morin, 2011).11. « La complémentarité entre les plantes et les visiteurs de leurs fleurs préserve non seulement la diversité des végétaux, mais aussi celle d’environ 350 000 espèces animales. Bien qu’on dispose de données scientifiques robustes sur la disparition locale de populations de pollinisateurs causée par le manque de ressources floristiques, il n’existe aucun rapport sur l’extinction d’espèces animales due au manque de ces ressources. Cependant, vu l’étendue de la fragmentation des habitats, le grand nombre d’espèces végétales éteintes ou quasiment éteintes au cours des 100 dernières années et l’insuffisance de nos connaissances sur l’utilisation de la plante hôte par des animaux visiteurs de fleurs, la possibilité qu’une telle extinction existe sans être documentée est très réelle. » (UNEP, 2018 : 14)
Les modalités de la régénération et de la réparation en éducation [dimension éthico-politique]
La régénération et la réparation en éducation se déclinent en plusieurs points : 1) L’écologie des savoirs, des pratiques sociales et culturelles, des ontologies (il s’agit de respecter les différentes visions du monde et des libertés de mondification) ; 2) La reconnaissance de l’épistémologie plurielle (il s’agit de remettre en cause la croyance à la supériorité de sa propre représentation de la réalité dont on pense qu’elle est vraie et universelle) ; 3) L’attribution des terres aux communautés afrodescendantes dans les pays dirigés et dominés par les descendants de colons européens comme la Colombie et le Brésil12 ; 4) L’utilisation des langues et des cultures locales à l’école, la création des universités indigènes13, etc., afin de réduire des pertes épistémiques locales, de produire des hommes et des femmes capables de s’émanciper, de transformer positivement leur environnement et de participer plus intensément à la production scientifique nationale et mondiale. Si le dernier point est central, c’est parce que le langage est un outil biologique (inné) et social (création sociale) qui joue un rôle fondamental dans la création des mondes (le processus de mondification), dans l’articulation entre des mondes multiples et dans la connaissance de ceux-ci. La fécondité ontologique et cognitive est inhérente au langage humain. Chaque fois qu’une langue est détruite (linguisticide), ce sont des mondes et des connaissances qui disparaissent. En excluant la langue (glottocide symbolique : beaucoup de langues locales font l’objet d’une destruction symbolique puisqu’elles sont exclues de la sphère éducative et scientifique. Elles sont ignorées, maltraitées et méprisées. Le terme glottocide renvoie au « processus de marginalisation d’une langue au sein d’une communauté de locuteurs au profit d’une ou plusieurs autres langues, aboutissant à la disparition progressive de cette langue ».) des titulaires de savoirs locaux et les modes de production de savoir qui ne concordent pas avec l’épistémologie du Nord, les processus éducatifs formels, dont la monoculture de la connaissance scientifique est le substrat, engendrent des pertes cognitives inévaluables dans tous les champs d’activité. L’intégration des titulaires de savoirs locaux dans l’éducation formelle induira des co-constructions de nouveaux savoirs et des corrections mutuelles entre savoirs du Sud et savoirs du Nord, dont la science, en tant qu’œuvre de l’Humanité, se trouvera, à n’en pas douter, enrichie.
L’une des finalités de la pédagogie régénératrice et réparatrice est la justice sociale et épistémique qui représente une denrée rare dans le monde actuel. Les formes régénératrices et réparatrices d’éducation consistent également en l’annulation de la dette des pays anciennement colonisés, en l’accord d’une compensation financière14 aux peuples dont les ancêtres ont été esclavagisés, en la restitution des savoirs (Piron, 2014) et des objets d’art confisqués (Leturcq, 2011 ; Hershkovitch, 2017 ; Bertho, 2019) aux peuples indigènes, afrodescendants, africains ainsi qu’aux peuples dominants dominés. Dans le domaine de la médecine, de la botanique, de l’ethnopharmacologie, il faudrait reconnaître aux peuples dominés (amérindiens, africains, afrodescendants) la découverte des propriétés thérapeutiques de certaines plantes et la classification des plantes indigènes. Par exemple, la classification des plantes en genres et espèces doit être attribuée aux Guaranis et non à Linné. Le professeur Juan J. Soler (1959 : 186) déclare : « La classification binaire (genre et espèce), qui a rendu Linné si célèbre, était déjà connue du peuple guarani. » Cardozo (2011 : 72) renchérit : « Les connaissances qu’ils possédaient sur les plantes ont ensuite été transmises aux botanistes européens et c’est la raison pour laquelle la langue guarani occupe aujourd’hui la troisième place en termes d’origine étymologique des noms scientifiques des plantes, après le grec et le latin. » L’école réparatrice et régénératrice doit enseigner aux générations actuelles et futures que les propriétés pharmacologiques des plantes comme la quinine (propriétés antipaludéennes), l’ayahuasca (une liane dont les propriétés psychothérapeutiques sont aussi exploitées à des fins commerciales), le saule (dont le principe actif, la salicine, fut découvert en 1828), pour ne citer que quelques exemples, ont été découvertes par les Indiens d’Amérique. La réparation en éducation consiste également à reconnaître un certain nombre de médicaments du Sud comme le Faca dont la préparation ne se fonde pas sur des normes pharmacologiques universelles. Utilisé en traitement préventif et curatif (Sabatier, Medah, 2014), le Faca est un médicament burkinabé antidrépanocytaire dont la commercialisation est interdite en Occident. Pour des raisons d’ordre économique, social et culturel, des milliers de malades drépanocytaires préfèrent le Faca au traitement de la drépanocytose universellement reconnu. Ce médicament est fabriqué à partir de deux plantes médicinales, le pommier de Sodome (Calotropis procera) et le fagara jaune (Fagara zanthoxyloides), utilisées par les guérisseurs locaux.
La pédagogie régénératrice et réparatrice est une pédagogie de la diversité et de l’inclusion des modes de pensée et d’action, des savoirs aux dimensions multiples, des visions du monde, des objets techniques dont la supériorité écologique est incontestable (par exemple, sur le plan écologique, les couis et les jarres en terre cuite fabriqués par les paysans haïtiens sont respectivement supérieurs aux assiettes en polystyrène et aux seaux importés). Elle vise donc à décoloniser les savoirs du Nord et du Sud. Dans son rapport sur l’avenir de l’éducation, la Commission internationale sur les futurs de l’éducation (2021 : 138-139) a noté : « Pour imaginer élargir l’espace des alternatives que l’on imagine dans l’avenir, la recherche et l’innovation ne doivent pas exclure les nombreuses façons de voir et de comprendre le monde qu’ont adopté les différentes populations, cultures et traditions humaines. Et de fait, les principes de base du présent rapport, à savoir la pédagogie, les connaissances, la participation, la collaboration, la solidarité, puisent déjà dans les riches traditions de connaissances issues de nombreuses visions et perspectives culturelles du monde. Dans la suite des temps, la poursuite de cette décolonisation des connaissances exige une plus grande reconnaissance de la validité et de l’applicabilité des diverses sources de connaissances aux exigences du présent et de l’avenir – et pour cela, il faudra écarter l’idée que les épistémologies indigènes sont avant tout des objets d’étude, mais plutôt y voir des approches valables permettant de comprendre et de connaître le monde. »
De même que des recherches15 sont consacrées à la résurrection des animaux disparus comme les colombes voyageuses endémiques d’Amérique du Nord et le mammouth laineux (Shapiro, 2015), de même on peut tenter, dans la perspective d’une éducation régénératrice et réparatrice, de faire ressusciter des savoirs techniques qui participaient à la durabilité écologique, humaine et planétaire. Aussi faut-il lutter contre les technocides, c’est-à-dire contre les processus de destruction des savoirs techniques et des objets locaux durables si l’on veut réduire l’invasion ubiquitaire des objets industriels et leur impact environnemental. Réparer le passé, c’est également reconnaître que des inventions amérindiennes comme les lunettes de neige en bois, le kayak, le pemmican, le système multicouche des bottes d’hiver en peau de phoque16, le caoutchouc, etc., ont été confisquées. « Ce furent les Kambembe, groupe d’Indiens Omagua, inventeurs du caoutchouc (‘’seringa’’), qui en enseignèrent les techniques aux premiers ‘’Seringueiros’’ (saigneurs d’hévéa) brésiliens » (Cròs, 1995 : 58). La reconnaissance17 (des cultures pour elles-mêmes, des cosmovisions, des responsabilités, des droits à la vie, à la différence, à la régénération, à la réparation ; du droit à la liberté de mondification, etc., Damus, 2021) en tant que finalité ou valeur fondamentale de l’éducation est insuffisante si elle n’est pas suivie de mesures de compensation18 du passé et du présent. Par exemple, les entreprises spécialisées dans la fabrication et la vente du caoutchouc naturel et synthétique peuvent investir une partie de leur masse salariale dans la protection des peuples indigènes, notamment les Indiens d’Amazonie dont les savoirs ont joué un rôle de premier plan dans la conservation de leur forêt dont on sait qu’elle représente le poumon de la planète. Il faut reconnaître qu’en matière de préservation de l’environnement, les paysans et les autochtones sont « peut-être plus modernes dans leurs enseignements traditionnels que tous les enseignements modernes ».
12. Dans un ouvrage intitulé « Construire une légitimité quilombola. Le Brésil face à ses revendications », l’anthropologue brésilienne Marcilène Silva da Costa (2017 : 10) a écrit : « Au Brésil, la Constitution de 1988 représente un évènement majeur dans la mise en place de politiques multiculturelles en faveur de la population noire, aussi bien de milieu urbain que de milieu rural. Ces politiques ont commencé à être appliquées à partir de la fin des années 1980 et l’article 68 de l’Acte des Dispositions Constitutionnelles Transitoires de la Constitution fédérale du Brésil (ADCT de 1988) s’adresse plus spécifiquement aux populations noires de milieu rural. Cet article concerne la nouvelle politique d’attribution des terres, qui donne le droit à la titularisation collective de ces terres aux habitants des communautés rurales noires qui s’auto-identifient et sont identifiés comme descendants d’esclaves africains. L’article stipule que « les communautés remanescentes de quilombos qui occupent leurs terres sont reconnues comme propriétaires définitifs, à charge de l’État d’émettre les titres respectifs ». L’attribution des terres collectives aux communautés quilombolas (descendants d’esclaves africains dans la colonie portugaise du Brésil) dispersées sur le territoire brésilien est une action politique hautement régénératrice et réparatrice dans la mesure où elle a permis à ces communautés de réexister, d’inter-exister, d’accepter leur identité trans-temporelle intimement liée à leur couleur de peau, à l’esclavage subi par leurs ancêtres et à leur origine africaine. Mais les membres des communautés quilombolas font l’objet de violence physique (assassinat) de la part des fazendeiros (grands propriétaires terriens) qui contestent leur droit à la terre et à l’autodétermination.13. La Bolivie est le seul pays de l’Amérique indienne et latine qui ait créé des universités indigènes. Ces dernières jouent un rôle important dans la décolonisation de l’État plurinational de la Bolivie, dans la régénération et dans la réparation des peuples indigènes.14. Les anciennes puissances colonialistes et les entreprises au passé esclavagiste sont concernées par ce processus de compensation financière. La question de la réparation des descendants d’esclaves fait l’objet d’un débat au sein de la presse occidentale. Voici quelques articles de journaux consacrés au sujet : Royaume-Uni: des entreprises au passé esclavagiste s’amendent avec des millions (lefigaro.fr) ; Deux groupes britanniques paient des formes de compensation pour leurs liens avec l›esclavage | JDM (journaldemontreal.com) ; La traite négrière, passé occulté par les entreprises françaises – Histoire coloniale et postcoloniale.15. Ces travaux sont soutenus par la fondation américaine Revive and Restore. Faire revivre et restaurer | Sauvetage génétique pour améliorer la biodiversité (reviverestore-org.translate.goog)
16. Il « comprenait un chausson et une chaussette en peau de phoque rasée. L’équivalent de nos jours est la doublure en feutre. Le principe des couches était le même pour les manteaux qui permettaient de lutter contre le froid. Les Inuits portaient une fourrure dont les poils étaient dirigés vers l’intérieur pour retenir la chaleur. La deuxième couche avait des poils qui pointaient vers l’extérieur afin d’empêcher la neige de mouiller les vêtements. Ce système multicouche est le même aujourd’hui, mais avec des matériaux synthétiques. » (Des inventions autochtones qui ont traversé le temps | ICI Explora (exploratv.ca).17. Contrairement à l’éducation régénératrice et réparatrice, l’éducation orientée vers le profit encourage la dénégation (par exemple, le déni de l’humanité, de la culture et de langue des Indiens d’Amérique qui fut à l’origine de leur décimation, de leur esclavagisation et de leur colonisation). Le déni de l’esclavage comme crime contre l’humanité constitue un obstacle à la réparation des descendants d’esclaves. En tant qu’antivaleur, le déni est au service du mal anthropique sous toutes ses formes (destruction de la nature, injustices sociale, cognitive, linguistique, culturelle, matérielle, morale, religieuse…). Aussi paradoxal que cela puisse paraître, il représente un humus pour le développement du processus décivilisationnel au Sud comme au Nord.
18. Les mesures de compensation et de réparation ne devraient pas consister à donner aux Indigènes du monde une aide financière ponctuelle, ni à leur présenter de plates excuses (gestes symboliques) pour se déresponsabiliser des erreurs du passé et du présent, mais à les accompagner dans la durée dans une perspective réparatrice et régénératrice.
Rôle de la pédagogie régénératrice et réparatrice dans la réduction des processus de destruction des savoirs locaux et ancestraux
L’intolérance ontologico-épistémique des dominants à l’égard des dominés est l’un des facteurs explicatifs des processus de destruction des savoirs dans le Sud global comme dans le Nord global. Si la pédagogie régénératrice et réparatrice peut lutter efficacement contre les pertes épistémiques locales et ancestrales de toutes sortes, c’est parce qu’elle promeut la tolérance ontologique et épistémique19, laquelle favorise le développement des savoirs et la fabrication des mondes multiples au sein des pratiques sociales et culturelles. Puisqu’elles ne se fondent pas sur le respect mutuel et la compréhension partagée, les interactions sociales et professionnelles entre les dominants et les dominés provoquent des pertes de connaissances chez ceux-ci. Par exemple, deux processus de destruction des savoirs ethno-obstétricaux sont induits par les interactions des matrones avec les professionnels de santé moderne (médecins, infirmières, sages-femmes…) ainsi qu’avec les églises protestantes locales dont le nombre ne cesse de pulluler dans les communautés rurales : 1) l’exo-épistémicide : lorsque les interventions occidentalocentrées sur le terrain (séminaires de formation dispensés de manière verticale à l’intention des matrones) font disparaître des savoirs et savoir-faire qui ont toujours fait leur preuve, 2) l’endo-épistémicide : après avoir suivi une formation européo ou américano-centrée, par exemple, des matrones ont rejeté un certain nombre de leurs savoirs qui étaient jusque-là efficaces, même s’ils ne correspondaient pas au canon épistémologique de l’obstétrique occidentale. Il s’agit, dans ce cas, d’un endo-épistémicide qui s’explique par la force aliénatrice de l’épistémè européo-centré ou américano-centré en obstétrique. Le métier de matrone est également menacé par l’affaiblissement constant du processus de sa transmission intergénérationnelle, lequel affaiblissement est provoqué par des migrations internes (les enfants de matrones ou de sages-hommes traditionnels qui ont choisi d’aller vivre dans les milieux urbains d’Haïti ne peuvent pas se transformer en sages-femmes traditionnelles ou en sages-hommes traditionnels) et externes (les enfants de matrones et de sages-hommes traditionnels qui sont devenus des réfugiés climatiques ne peuvent pas exercer le métier de l’un des deux parents à l’étranger). À cause de cela, des savoirs ethno-obstétricaux disparaissent tout seuls faute d’être valorisés et utilisés par les enfants de matrones et de sages-hommes traditionnels. On peut dès lors subsumer ce processus de destruction des savoirs sous le terme d’auto-épistémicide. L’aliénation culturelle et sociale engendrée par la diffusion des messages d’évangélisation et par les conversions religieuses forcées ou volontaires explique aussi le processus de perte d’un certain nombre de savoirs qui ponctuent l’accouchement traditionnel, notamment ceux qui participent du vodou. Le vent du protestantisme intolérant pourrait détruire la résistance culturelle de certaines matrones-mambos, car celles-ci projettent d’abandonner leurs pratiques magiques, médicales, écologiques et symboliques de crainte d’aller passer leur éternité dans l’enfer. Le vodou est la principale cible des messages de diabolisation, des pratiques d’infériorisation et d’invisibilisation des protestant. e. s et des catholiques. Le sentiment d’infériorité de beaucoup de vodouisants (mambos, houngans) les empêche d’affirmer leur identité professionnelle en présence d’un individu soupçonné d’être chrétien protestant ou catholique. En septembre 2021, l’un de mes médiateurs de terrain m’a emmené chez une mambo haïtienne. Quand nous sommes arrivés chez elle, je lui ai posé cette question : « Tu es une mambo ? »
Elle m’a répondu : « Non, je ne suis pas une mambo. Mes enfants sont des chrétiens. Ils ne veulent pas que j’exerce le métier de mambo. » Elle a mis beaucoup de temps pour me parler parcimonieusement de son métier.
Que ce soit en Haïti ou ailleurs, les religions imposées par les dominants divisent les personnes qui vivent dans les communautés locales entre celles qui sont à l’intérieur de la ligne (les serviteurs du vrai Dieu) et celles qui se trouvent en dehors de cette ligne (les serviteurs de Satan et ceux qui sont exposés à leur agression), ce qui est à l’origine des conflits et des haines (haines de l’autre, haines de soi). Pour prendre un autre exemple, chez les Guaranis, « la présence des églises évangéliques dans les communautés est en train de générer des conflits et des divisions internes en interdisant les manifestations culturelles spécifiques
comme les fêtes » (Cardozo, 2011 : 73). L’intolérance ontologique et épistémique de ces églises évangéliques nous fait penser au génocide culturel et linguistique qu’ont fait subir aux enfants autochtones les pensionnats créés au Canada par les missionnaires20 protestants et l’Église catholique vers la première moitié du 19e siècle, dont la mission consistait à « tuer l’indien dans l’enfant » (Le dernier pensionnat autochtone a fermé ses portes en 1996).
Pertes territoriales amérindiennes et auto-épistémicide
Chez les peuples premiers, les trois processus de destruction des savoirs précédemment décrits sont dus essentiellement à des pertes territoriales observées de l’époque coloniale à nos jours. Mais ici, nous allons mettre le curseur uniquement sur le lien entre les territoires indiens réduits comme peau de chagrin (le peuple guarani de Bolivie ne dispose que de 29,2 % des hectares de terre demandés [Canedo, 2007]) et l’auto-épistémicide. En tant qu’espace physique et symbolique, le territoire permet de conserver sa langue, ses cosmovisions, son identité, sa singularité ontologique, ses connaissances traditionnelles, ses manières d’habiter, sa capacité à se reproduire biologiquement, socialement et culturellement, etc. Et c’est justement pour ces raisons que les luttes indiennes de reconquête et de conservation du territoire leur donnent la possibilité de se régénérer et de régénérer des savoirs ancestraux. Comme l’a très justement dit Audrey Wu (2002) à propos des autochtones du Canada : « Au regard des considérations autochtones, le lien traditionnel avec le territoire est un enjeu de premier ordre. C’est un enjeu majeur autant en ce qui concerne le développement durable que la revitalisation culturelle, sociale, économique et spirituelle des Premières Nations. Il est important que le territoire continue de permettre la pratique d’activités traditionnelles. Le maintien et la promotion des cultures et des langues traditionnelles sont directement associés à la préservation de la qualité du territoire et de ses ressources. »
Le territoire, en tant que ferment des pratiques sociales, culturelles et d’échanges, est indispensable à la conservation du génie amérindien. Sa perte équivaut à un ethnocide. Jacques Kurtness, consultant innu pour l’exposition Génie autochtone au Centre des sciences de Montréal, a déclaré : « La culture autochtone, c’est synonyme de territoire. La superficie actuelle des réserves représente un millième du territoire québécois, alors il y a une nostalgie et une blessure profonde de la perte du territoire. Or, c’est essentiel, c’est ce qui bâtit le génie autochtone en tant que tel et si on enlève le territoire, on détruit la culture autochtone, c’est l’équivalent d’un pensionnat à ciel ouvert ! »21 La confiscation partielle et totale des territoires amérindiens a entraîné des migrations forcées et des processus de pertes de connaissances agricoles, floristiques, fauniques, techniques, magiques, scientifiques, spirituelles, etc. Par exemple, chez les Indiens guaranis, l’exiguïté extrême du territoire explique la perte de la nomenclature de la flore et de la faune en langue guarani, la disparition des connaissances et des usages (pratiques) des plantes, la perte des mythes de la forêt, le remplacement des composantes traditionnelles de la diète alimentaire comme le maïs, les haricots, les courges par le riz, le vermicelle, le sucre et l’huile (Cardozo, 2011). Les jeunes Guaranis occidentalisés connaissent peu de noms de plantes et s’intéressent de moins en moins à la terre, comme la majorité des enfants ruraux scolarisés en Haïti. Les processus éducatifs occidentalocentrés coupent les jeunes et les adultes de la terre-mère. Pour peu qu’elle n’impacte pas leur éducation scolaire, la participation des enfants ruraux aux activités agricoles traditionnelles constitue un humus pour le développement d’un sentiment d’attachement à la terre. Il y a un lien étroit entre ce sentiment et le développement durable. Quand j’étais enfant, je mettais en valeur des parcelles de terre en y pratiquant la polyculture (petit-mil, maïs, patate, igname, manioc, haricot…). J’y plantais des arbres fruitiers. Je participais aux activités agricoles (culture du millet, du riz, du maïs, des vivres, des fruits et des légumes) et pastorales de mes parents. Mais ceux-ci accordaient la priorité à mes études. Mes forces étaient ménagées. J’étais nourri avec les produits issus de l’agriculture familiale. Je ne tombais pas malade.
21. Propos recueillis par Radio-Canada (Génie autochtone : découvrir la culture par la science | Radio-Canada. ca).Rôle de l’agriculture traditionnelle dans la régénération et la réparation humaine et écologique
La fonction émancipatrice et la dimension humaine de l’agriculture du futur sont liées à l’expansion et à la protection des formes alternatives de production agricole respectueuses de la santé humaine et planétaire. Même si elle joue un rôle indiscutable dans la prévention de la famine, l’agriculture industrielle, qui s’ancre dans le paradigme de la croissance économique infinie, ne doit pas être soutenue par certains États de manière exclusive. Puisqu’elles ne contribuent pas à la dégradation de la santé humaine ni à l’eutrophisation des espaces écologiques, les pratiques agricoles de subsistance doivent être soutenues financièrement. Les
agriculteurs traditionnels participent à la décolonisation alimentaire en nourrissant leur famille et les communautés locales. Ils ont beaucoup de leçons à donner aux agriculteurs modernes dont les pratiques ne sont pas toujours compatibles avec le développement durable (écologie des pratiques culturales). Pour développer le secteur agricole traditionnel, il est impératif de (re) donner de la terre aux paysans sans terre en Afrique, aux peuples afrodescendants et indigènes. Les millions de paysans sans terre éparpillés dans le monde n’ont pas d’argent pour acheter régulièrement les produits issus de l’agriculture biologique locale, car ces derniers sont plus chers que les produits alimentaires importés de mauvaise qualité (par exemple, les céréales indigènes sont plus chères que les riz blanchis importés) impactant leur santé et celle de leur famille. La crise de l’agriculture paysanne et autochtone a contribué à l’accélération du processus de colonisation alimentaire qui impacte la santé des populations locales notamment les familles les plus appauvries sur le plan matériel. Comme beaucoup de paysans haïtiens vendent du maïs, du sorgho, des vivres alimentaires pour acheter du riz blanchi importé des pays étrangers, de même des Autochtones andins commercialisent du quinoa blanc22 pour pouvoir se procurer des produits alimentaires importés dont les qualités nutritionnelles sont inférieures à celles de leurs céréales millénaires. Avant de se rendre dans l’espace, les astronautes mangent deux aliments andins utilisés depuis des millénaires par les Indiens aymaras : la k’ispiña (« un produit dérivé de la quinua »), Callizaya (2015 : 78) et la cañahua. Cette dernière « a été recommandée, depuis des décennies, aux astronautes par la NASA. L’Association Nationale de Basketball (NBA) l’a également recommandée à ses sportifs » (López, 2015 : 216).
Ouverture : vers une pédagogie régénératrice et réparatrice au service de la citoyenneté nationale et mondiale
Le développement et les applications concrètes d’une pédagogie régénératrice et réparatrice nécessitent de remettre en question la conception néolibérale de l’éducation actuelle, de rompre avec le mythe de l’homme auto-engendré et l’illusion d’invulnérabilité ontologique (nous croyons que le malheur n’arrive qu’aux autres, qu’aux personnes qui se trouvent de l’autre côté de la ligne ou de la frontière), de prendre davantage conscience des effets négatifs des activités anthropiques sur la nature, la planète et sur l’homme lui-même, effets qui se sont multipliés à partir de l’anthropocène (Dirzo et al., 2014 ; Kolbert, 2015 ; Lewis et Maslin, 2015 ; Steffen, 2016). L’avenir de l’humanité et de la planète dépend, dans une large mesure, du sens de la responsabilité, de la tolérance ontologico-épistémique et de l’action réfléchie et durable des hommes et des femmes vivant dans les pays du Nord global et du Sud global. La régénération et la réparation en éducation nécessitent de fabriquer des citoyens et des citoyennes capables de comprendre que le monde entier est un seul pays et que nous avons tous et toutes un destin commun, où que nous soyons. Les objectifs et les finalités de l’enseignement de l’éducation citoyenne doivent transcender les frontières nationales si nous voulons former des citoyens et des citoyennes à la fois lococentrés et planétocentrés.
L’éducation à la citoyenneté nationale et mondiale vise à ouvrir les jeunes à la diversité des savoirs, des ontologies et des civilisations, laquelle contribue notamment à la durabilité humaine et planétaire. Si, en tant que bien commun mondial, cette éducation est secondée par les pédagogies régénératrices et réparatrices, elle constituera un humus pour l’épanouissement de la liberté de mondification (le fait d’imaginer et de créer des mondes dans le monde) chez les futurs adultes tout en leur permettant de faire face aux potentialités destructrices de la modernité mondiale.
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